Autores
- LUCAS LUAN GIAROLAUNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO JOÃO DEL-REIEmail: giarola@aluno.ufsj.edu.br
- GUSTAVO DOMINGOS ZANINUNIVERSIDADE DE SÃO PAULOEmail: zanin@usp.edu.br
- MARIA CLARA FRANCO SOUSAUNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO JOÃO DEL-REIEmail: mariacfsousa@aluno.ufsj.edu.br
- CARLA JUSCÉLIA DE O. SOUZAUNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO JOÃO DEL-REIEmail: carlaju@ufsj.edu.br
Resumo
Este trabalho discute alguns encaminhamentos teórico-metodológicos para o ensino
de geografia, considerando o risco geomorfológico presente no contexto espacial
de uma escola pública, em São João del Rei/MG. O encaminhamento engloba uma
proposta de Sequência Didática, composta por cinco momentos. Na proposta, foram
utilizadas estratégias para dinamizar o aprendizado, como o uso de maquetes e
trabalho de campo, por serem recursos didáticos que possibilitam a observação,
descrição e relação entre os componentes espaciais e problematizações em
discussão. Na proposta, são abordados diversos conceitos relativos ao relevo
urbano e a geomorfologia fluvial, mobilizados em situações que discutem,
principalmente, a interferência humana nos processos naturais e as práticas
sociais na produção do espaço. Portanto, o trabalho apresenta uma Sequência
Didática comentada, a partir de conteúdos próprios do conhecimento
geomorfológico, pensados para o ensino de geografia na educação básica.
Palavras chaves
Geografia Escolar; Relevo; Risco Ambiental; Sequência Didática; Trabalho de campo
Introdução
A geografia escolar cumpre um importante papel na instrumentalização do sujeito
para a interpretação do mundo ao promover a construção de conhecimentos sobre o
espaço geográfico, considerando sua produção e organização em multiescalaridade
e a interação entre os sistemas naturais e sociais. A efetivação desse papel
pode ocorrer por meio do trabalho com diversos temas e conteúdos a serem
considerados e abordados pelo profissional professor em sala de aula.
O presente texto, apresenta e discute a incorporação dos conhecimentos
geomorfológicos em práticas pedagógicas no ensino de geografia, considerando o
significado social dos conteúdos escolares, de maneira crítica e transformadora.
Segundo Morais (2013), a relação da sociedade com os componentes físico-naturais
do espaço - a exemplo do relevo - data de longo tempo. Ao longo da história, a
sociedade aprendeu a lidar com esses elementos em muitas situações do seu
cotidiano, como para assentar moradia, estabelecer melhores trajetos para se
locomover, definir os limites dos seus domínios, entre outras ações.
Portanto, os componentes físico-naturais estão inseridos no complexo sistema
existente no espaço geográfico. Nessa perspectiva, defende-se aqui que os
conhecimentos geomorfológicos devem ser considerados na educação básica e
argumenta-se que o relevo, quando tratado com sentido e significado, pode se
tornar um elemento essencial para a formulação de interpretações geográficas do
espaço (SOUZA, 2010; ROQUE ASCENÇÃO; VALADÃO, 2017).
Um possível caminho para essa atribuição de sentido aos conhecimentos
mobilizados em sala de aula é contextualizando-os em situações que possuam
potencial real de interferir na vida humana, como, por exemplo, as situações de
risco ambiental. O conceito de risco, na Geografia, é comumente associado a
áreas de risco em decorrência de fenômenos naturais, como enchentes, inundações,
movimentos de massa, terremotos, dentre outros, podendo levar a desastres em
função da combinação desses processos com os aspectos sociais (ALMEIDA, 2012).
Nessa abordagem, segundo Veyret (2007, p. 12), “uma parte dos riscos se inscreve
no quadro das relações natureza/sociedade, que, em geografia, fundam a abordagem
ambiental”.
Lourenço (2018) distingue três tipos principais de riscos: os riscos naturais -
quando o fenômeno possui origem natural; riscos antrópicos - quando o fenômeno
possui origem nas ações humanas; e mistos/ambientais - quando o fenômeno possui
origem combinada das duas causas supracitadas. Na presente proposta, a discussão
recai sobre os riscos geomorfológicos, que, conforme os referidos autores, podem
estar relacionados aos conjuntos de riscos naturais e/ou ambientais.
A importância de se abordar a questão dos riscos ambientais e naturais na
educação, como forma de construção de conhecimento sobre o espaço e,
simultaneamente, de prevenção aos desastres, vem sendo discutida há algum tempo
por autores da Geografia, como Souza e Oliveira (2011), Afonso (2015), Souza
(2016) e Souza, Pereira e Giarola (2022). Inserido nesse contexto, este trabalho
consiste em uma proposta metodológica de práticas pedagógicas para trabalhar os
conhecimentos geomorfológicos, de maneira socialmente significativa, a partir da
representação e discussão sobre a espacialidade de áreas de risco no espaço
urbano, com a utilização de maquetes.
Nessa perspectiva, durante a unidade curricular ‘Tópicos Especiais: Cidade e
Riscos Ambientais’ foram resgatados estudos e conceitos ligados à Geomorfologia,
auxiliando no entendimento e aplicação de conceitos científicos, agora, em
contexto de ensino e aprendizagem, durante a formação de professores de
Geografia. A partir dessa vivência na formação inicial, foi empreendido um
ensino-pesquisa, com o objetivo de construir e realizar uma proposta teórico-
metodológica no âmbito da geografia escolar.
Material e métodos
Conforme exposto, a discussão aqui apresentada originou-se de um ensino-pesquisa
enquadrado no método de intervenção qualitativo e caracterizada como uma
pesquisa participativa, no contexto da pesquisa-ação, uma vez que a investigação
objetivou “facilitar a busca de soluções aos problemas reais para os quais os
procedimentos convencionais têm pouco contribuído” (THIOLLENT, 1986, p. 8). No
caso, este ensino-pesquisa buscou estratégias eficientes para a transformação da
aprendizagem em Geografia, considerando os conhecimentos geomorfológicos
relacionados a questões geográficas e os pedagógicos em processo de ensino-
aprendizagem. Nesse sentido, é ensino-pesquisa ao considerar que a pesquisa para
a resolução do problema se dá em contexto de ensino durante a formação inicial,
em licenciatura.
Portanto, neste texto, a discussão compreende o material educativo produzido
nesse processo – ensino-pesquisa – que envolveu diferentes leituras, debates, a
produção de uma maquete e a proposta de caminhos teórico-metodológicos possíveis
na sala de aula, por meio de uma Sequência Didática (SD). Essa SD foi elaborada
com base em uma pesquisa bibliográfica que contou com obras de autores que
tratam do campo da geomorfologia como Casseti (2001), Suertegaray (2002) e
Guerra e Cunha (2007, 2011), tal como autores que tratam do ensino de Geografia,
considerando abordagens pedagógicas e os componentes físico-naturais do espaço,
como Souza (2010), Morais (2013), Roque Ascenção e Valadão (2017) e Fonseca
(2019). E, ainda, autores e pesquisas que discutem a abordagem dos riscos
naturais e ambientais no processo educativo, como Souza e Oliveira (2011),
Afonso (2015) e Cardoso et al. (2020).
Diante disso, são abordadas no trabalho as transformações naturais e antrópicas
da paisagem e riscos associados às áreas ocupadas, em especial aos riscos de
movimento de massa e inundação em uma área especifica escolhida para o estudo.
Para tal, foi feita uma maquete de exemplo do bairro Vila do Carmo, localizado
em São João del-Rei – MG. Nos estudos foram considerados os conceitos de
dinâmica de vertentes, planície de inundação, ocupação de áreas de risco e ações
antrópicas no relevo, para confecção dos elementos representados na maquete. Sua
elaboração se deu pelo uso de cartas topográficas e imagens de satélite para
visualização do relevo do local, que foi moldado na escala da maquete.
A maquete elaborada refere-se à localização espacial da Escola Municipal Carlos
Damiano Fuzzato (CAIC), localizada no bairro supracitado. Assim, a SD visa, além
de mostrar a importância de conhecer os riscos em sua concepção teórica,
trabalhar a conscientização dos alunos sobre a realidade que estão inseridos,
por se tratar de um tema muito presente na realidade dos alunos e da sociedade
em sua totalidade.
Durante a discussão proposta, esse movimento se dá ao mesmo tempo em que se
reflete sobre a maquete como recurso didático na construção de um ensino
consciente e crítico, acerca dos fatores naturais e da ação humana na
transformação da paisagem, conforme discutido a seguir.
Resultado e discussão
A proposta didático-pedagógica divide-se em cinco momentos, destinados ao
trabalho com conceitos, à leitura do espaço geográfico, à observação empírica e
à aprendizagem teórica e prática na elaboração de maquetes para representar
aspectos que cabem ao tema risco geomorfológico. Na figura 1, é apresentada a
sistematização dos diferentes momentos da SD.
O primeiro momento consiste em uma atividade para sondar os conhecimentos
prévios dos discentes, assim, será distribuída para os alunos, organizados em
grupos de quatro integrantes, a imagem aérea do bairro onde a escola se localiza
(Figura 2) e serão propostas indagações acerca dos aspectos da localidade
representada na imagem, visando instigar o diálogo a respeito da área. Com a
imagem em mãos, o aluno deve identificar a localização da escola, os elementos
naturais e de ocupação. Na sequência, são introduzidos os conteúdos básicos
acerca das temáticas que serão trabalhados nesta proposta didático-pedagógica,
para a preparação dos alunos para as próximas atividades.
No segundo momento, são abordadas as noções de erodibilidade do solo e processos
de voçorocamento, através dos conceitos abordados por Guerra e Cunha (2007,
2011), que serão recontextualizados durante os diálogos com os estudantes. Essas
ideias são mobilizadas a partir de discussões sobre a ação erosiva da água e sua
capacidade de modificação do relevo a partir da formação de ravinas e voçorocas.
Além disso, é importante destacar as ocupações antrópicas nas áreas de voçorocas
e como isso pode intensificar a ação erosiva no local e, consequentemente, o
risco de atingir a população.
Essas noções serão trabalhadas por meio da utilização de etiquetas coloridas
(Figura 3a, b), a serem fixadas nas maquetes, cada uma indicando um elemento:
áreas com ocupação (vermelho); áreas de voçorocamento (verde); escoamento
superficial de água e sedimentos (amarelo); e áreas de risco (azul), que podem
compreender as de alagamento e inundação. Tais etiquetas deverão ser colocadas
nos locais correspondentes, depois de: observarem o arranjo espacial; a relação
entre a morfologia do terreno em contexto de chuvas de verão; pensarem no
trabalho realizado pela água durante o processo de precipitação, escoamento,
transporte e deposição, como proposto e discutido por Souza (2010).
O terceiro momento corresponde ao trabalho com os conceitos risco e
vulnerabilidade, relacionando-os às condições e situação de margens de rios e
canais. Nessa discussão, é importante abordar as vertentes e parte dos processos
que ocorrem nela, como retirada e transporte de material para as porções mais
baixas, o que favorece o assoreamento do rio e, consequentemente, a capacidade
de volume de água deste, facilitando o processo de enchente e transbordamento.
Esses processos são exemplificados por meio de um esquema sobre tipos de leitos
fluviais (leitos menor, vazante e maior), em que os alunos deverão fazer um
desenho de qual local do esquema eles construiriam suas casas e, após,
exemplificar o porquê do local escolhido. Nessa perspectiva, as casas presentes
na planície de inundação, ou leito maior, estão mais suscetíveis ao processo de
cheias e transbordamentos do canal, que passará a constituir um processo
perigoso para as pessoas residentes neste local. Enquanto as casas localizadas
nos terraços, apesar de estarem menos propícias ao risco de inundação, podem
sofrer com o risco geomorfológico relacionados às dinâmicas de encostas, tema já
abordado na aula anterior, por exemplo.
A atividade proposta considera o contexto vivido pelos alunos, já que no bairro
da escola há o Rio das Mortes, que provoca situações similares com frequência.
Portanto, considera-se essa uma forma significativa de proporcionar ao sujeito o
conhecimento teórico para que o raciocínio geográfico seja construído, a partir
de aspectos como a localização dos objetos, a relação entre eles, os processos
recorrentes, a relação entre os objetos, processos e possíveis impactos
negativos sobre as pessoas e os componentes físico-naturais.
Dessa maneira, a proposta possibilita trabalhar e entender a espacialidade do
fenômeno áreas de risco na Vila do Carmo de maneira reflexiva, aplicada e
dinâmica para os alunos. Conforme bem discutido por Cavalcanti (2002), ao
postular que a prática cotidiana dos alunos é plena de espacialidade, sendo
dever da escola trabalhar com este conhecimento para ampliá-lo, de forma que os
estudantes desenvolvam uma prática reflexiva e crítica.
Depois desse trabalho com aportes teórico-conceituais, o quarto momento refere-
se ao trabalho de campo, nas proximidades da escola, com o objetivo de
observação e aplicação in loco dos conceitos e fatos discutidos em sala de aula.
Uma aula nos arredores da escola propicia maior proximidade com a realidade dos
alunos, facilitando a compreensão das questões que serão abordadas no campo,
conforme discutido por Fonseca (2019).
No campo, as questões já discutidas em sala serão retomadas para problematizar
aspectos da paisagem observada. Dentre as questões, será proposto que os alunos
identifiquem os elementos naturais e antrópicos que compõem a paisagem,
indicando e explicando os possíveis efeitos da interação entre eles, registrados
na paisagem como evidência dessa interação. A partir das explicações e das
conclusões chegadas em campo, serão discutidas quais as medidas preventivas e
corretivas que deverão ser adotadas pelos órgãos responsáveis, para eliminar
e/ou reduzir os riscos identificados pelos próprios alunos.
Ao sugerir uma aula com um recurso didático, como a maquete, é necessário
definir o objetivo pelo qual o material será utilizado, a fim de que o aluno
compreenda o que está sendo proposto. E, assim, pode-se despertar a curiosidade
natural nos alunos para o estudo da Geografia, incentivando-os à busca do
conhecimento, que transcende as portas das escolas, como explica Simielli et al.
(1992) e Fernandes et al. (2018). Por isso, no quinto momento, após o campo, o
objetivo é a montagem de novas maquetes, agora feitas pelos alunos.
Para isso, é necessário que os alunos escolham as áreas de risco que serão
representadas. Em seguida serão distribuídos materiais para a confecção da base,
que será montada com papelão e papel machê, material acessível e fácil de ser
trabalhado. Os alunos serão orientados a produzir o molde das curvas de nível
cortando o papelão, e depois a organizarem a estrutura colando os cortes na base
e cobrindo com papel machê o relevo, tornando uniforme toda a estrutura.
Essa atividade terá a duração de três aulas. Com as maquetes prontas, os alunos
devem apresentar o que fizeram em seus trabalhos, relacionando os conceitos que
aprenderam em sala e no campo, para a turma e para a comunidade escolar, que
deverá ser convidada para atividades comuns no ambiente escolar, como sábados
letivos e semana Educar para a Vida, presente no calendário escolar de Minas
Gerais. Com isso, todos compreendem a lógica da formação de área de risco, com
ênfase no estudo do relevo em interação com processos naturais e antrópicos.
Diante dessa esquematização, com a aplicação da metodologia desenvolvida,
trabalhada em conjunto com a maquete, é esperado que o aluno consiga compreender
de maneira visual e dinâmica o conceito de risco e os outros conceitos
abordados, como ocorreu com os graduandos em processo de formação inicial.
Acredita-se que essa proposta didático-pedagógica, vivenciada e inter-
relacionada ao exercício do pensamento e raciocínio geográfico, possibilita às
pessoas se reconhecerem como parte do processo de organização do espaço, com a
intervenção humana na dinâmica natural e na produção do espaço geográfico.
Representação dos cinco momentos contemplados na proposta, que se relacionam e se complementam.
Imagem de satélite referente ao contexto espacial escolar, contendo os elementos a serem representados em maquete.
a) Visão vertical da maquete que será utilizada na atividade. b) Visão oblíqua da maquete e representação de possibilidades de mapeamento.
Considerações Finais
A proposta de trabalho aqui apresentada vai ao encontro de métodos do ensino da
Geografia, considerados crítico, reflexivo e concatenado ao cotidiano dos
discentes, que muitas vezes constroem uma imagem do mundo que não faz jus à
realidade em que estão realmente inseridos. Como explica Silva e Muniz (2010), a
finalidade não é somente quebrar os paradigmas do ensino tradicional no que se
refere ao conteudismo e à memorização do conteúdo ou, mesmo, simplesmente
substituir o professor, a lousa e o livro didático pelo moderno. A questão é bem
maior e perpassa a postura teórico-metodológica adotada pelo professor que deve
ser, acima de tudo, um educador formador de cidadãos capazes de problematizar,
dialogar, desconstruir e reconstruir o conhecimento e dar a este um
direcionamento, seja no espaço próximo, ou distante, a partir da educação
geográfica.
Com a realização da referida proposta de trabalho, durante a graduação, foi
possível concluir que a confecção de maquetes, assim como os demais recurso
didáticos, vão além de criar um ambiente dinâmico em sala de aula para
conquistar a atenção dos alunos, pois conseguem promover um novo modo de
perceber e agir perante o conteúdo. Também, conceber que a organização de uma
sequência didática é essencial para um bom desenvolvimento em sala de aula e que
é importante os professores se capacitarem para trabalhar com diferentes
recursos didáticos, atingindo mais alunos, pois possuem diferentes modos de
apropriação do aprendizado.
Agradecimentos
À professora que ofertou a referida disciplina e possibilitou essa experiência na
formação inicial. Também, ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Geografia, Educação e
Riscos (GEPEGER), parte essencial na execução deste trabalho.
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